Psicologia e pedagogia; pedagogia filosofica e pedagogia
scientifica.
 [l'attivismo pedagogico]

Tra l'ultimo decennio dell'Ottocento e il primo del Novecento
nasce in Europa e negli Stati Uniti un vasto movimento che opera
per un rinnovamento della scuola e dell'educazione dando luogo a
esperienze educative che fanno riferimento a diversi orientamenti
teorici e svilupperanno metodologie differenziate; all'origine di
questo movimento possiamo per rintracciare alcune esigenze e
alcuni motivi comuni:
- la volont di trasformare l'organizzazione della scuola, i suoi
metodi e i suoi contenuti, per far fronte ai nuovi problemi posti
dalle trasformazioni in atto nella societ: la scolarizzazione
estesa ai ceti popolari, la necessit di una formazione pi
adeguata all'avanzamento della scienza e della tecnica,
l'inserimento attivo dell'individuo nel processo produttivo e
nella vita sociale;
- in contrapposizione all'educazione tradizionale, che non teneva
conto dei bisogni e delle caratteristiche del soggetto
dell'apprendimento, si colloca al centro del processo educativo il
fanciullo, con i suoi interessi, i suoi problemi, le sue capacit
(puerocentrismo); il processo di apprendimento deve fondarsi
sull'attivit personale dell'alunno e corrispondere alle fasi del
suo sviluppo psicologico;
- il ruolo dell'insegnante si configura in modo diverso dal
passato; non pi depositario di un sapere da trasmettere agli
alunni in modo autoritario, l'educatore tende ad assumere il ruolo
di organizzatore delle esperienze e di coordinatore delle attivit
sia individuali che di gruppo dei propri alunni; questa
ridefinizione della figura dell'insegnante richiede nuove
competenze e una approfondita conoscenza dello sviluppo
psicologico del bambino.
Fu Pierre Bovet, nel 1917, a coniare il termine scuola attiva
per definire questa nuova concezione educativa; di qui il nome di
attivismo pedagogico attribuito a quel movimento che, da
esperienza isolata, divenne una organizzazione su scala mondiale e
forn nuovi modelli educativi e nuove metodologie fondate su
approfondite ricerche e sperimentazioni.
Negli Stati Uniti l'attivismo  legato alla figura di John Dewey
(1859-1952) la cui riflessione affronta temi di grande rilevanza
sia sul piano filosofico sia su quello pedagogico.
Innanzitutto viene definito il significato dell'esperienza e il
rapporto fra esperienza e pensiero: l'esperienza  intesa come il
continuo e concreto interagire dell'individuo con le cose e con le
situazioni dell'ambiente, ed  caratterizzata dalla complessit e
dalla problematicit; il pensiero trae origine dalla situazione
problematica e costituisce una riflessione nell'esperienza. Il
pensiero si configura pertanto come un processo di indagine, di
ricerca di possibili soluzioni, i cui risultati sono incerti e
ipotetici fino a che non siano confermati dalla verifica pratica,
secondo il tradizionale modello del metodo scientifico; questo
processo richiede l'apertura mentale e la disponibilit al
cambiamento caratteristiche dello spirito scientifico.
Su questi valori e su questa metodologia della ricerca si fonda
anche l'educazione intellettuale nella scuola progressiva
sperimentata da Dewey: in essa l'educatore ha il compito di
organizzare esperienze che siano in continuit con quelle vissute
precedentemente dagli alunni, e nello stesso tempo permettano un
ulteriore sviluppo; dalla interazione con l'esperienza sorgono i
problemi per il cui superamento  necessario intraprendere
processi di indagine e di riflessione.
Altro aspetto centrale della riflessione di Dewey  costituito
dall'analisi del rapporto fra individuo e societ e fra educazione
e democrazia, che trae origine dalla consapevolezza delle grandi
trasformazioni che sul finire dell'Ottocento hanno investito la
societ americana e hanno messo in crisi i valori tradizionali e
le forme di partecipazione dell'individuo alla vita sociale. Dewey
 convinto che si debba tendere a un allargamento e a un
potenziamento del sistema democratico che deve servirsi della
scuola come principale strumento. Il compito della scuola
progressiva  quello di formare individui aperti al cambiamento,
dotati di capacit critica, di responsabilit e di consapevolezza
sociale (vedi lettura 42).
Sulla base di questi presupposti si sviluppa la sperimentazione
pedagogica di Dewey presso l'Universit di Chicago. L'ordinamento
della scuola prevede l'articolazione in livelli corrispondenti
alle tappe dello sviluppo psicologico del fanciullo, in modo che,
ad ogni livello, il programma delle attivit corrisponda alle
caratteristiche psicologiche, ai bisogni e agli interessi
specifici dei quella fase evolutiva. I contenuti dell'insegnamento
non sono quelli precostituiti dalle diverse materie, ma vengono
posti in relazione con l'esperienza di vita del fanciullo e
sviluppati attraverso specifiche forme di attivit: dal gioco
nella scuola dell'infanzia al lavoro (nei laboratori di
falegnameria, cucina, tessitura), all'attivit di ricerca intorno
a un progetto comune nelle classi superiori.
Nella riflessione pedagogica di Dewey troviamo l'esigenza di dare
all'educazione un carattere di scientificit: la pedagogia come
scienza si configura non come un sapere definitivo e in s
concluso, ma come continua ricerca, sperimentazione e verifica dei
propri contenuti e metodi. L'educatore , quindi, anche
sperimentatore e ricercatore e deve appropriarsi di nuovi
strumenti e conoscenze. Secondo Dewey la nuova scienza
dell'educazione deve mettersi in relazione con le altre scienze
dell'uomo - soprattutto con la psicologia e con la sociologia -
che possono fornirle strumenti utili, ma essa deve mantenere la
sua specificit e complessit e individuare i propri criteri e
metodi attraverso la sperimentazione nella scuola.
Il rapporto fra psicologia e pedagogia, la definizioni dei criteri
e delle condizioni che rendono possibile una pedagogia
scientifica costituiscono i motivi centrali dell' attivismo. Al
suo interno troviamo un gruppo di ricercatori, quali Maria
Montessori, Ovide Decroly ed Eduard Claparde che si presentano
con caratteristiche comuni: hanno una formazione medico-
scientifica e si sono dedicati al recupero degli anormali,
risentono dell'influenza del positivismo evoluzionista,
considerano l'individuo come unit biopsichica il cui sviluppo
dipende dall'interazione con l'ambiente, elaborano metodologie
scientifiche fondate sulla osservazione, sperimentazione e
verifica all'interno della scuola concepita come laboratorio
sperimentale.
Questi studiosi condividono l'idea che la pedagogia, invece di
dedurre il suo sapere da princpi generali - come tradizionalmente
ha fatto la pedagogia filosofica, compresa quella positivista -
debba fondarsi sulla conoscenza scientifica del bambino, in primo
luogo su quella fornita dalla psicologia sperimentale, ma, come ha
sostenuto anche Dewey, la pedagogia non pu ridursi a essere
psicologia applicata, deve individuare nella situazione concreta
della scuola le condizioni e gli strumenti dell'apprendimento
adeguati alle caratteristiche psicologiche dello scolaro.
Maria Montessori (1870-1952) ha dato un suo contributo per
definire le condizioni che rendono possibile l'educazione
scientifica: non bastano l'osservazione e la misurazione - con
strumenti come i test mentali che si limitano a constatare ci che
il soggetto  -, ma occorre individuare i mezzi scientifici per
trasformare e migliorare l'individuo. Le esperienze di Maria
Montessori nel recupero dei bambini anormali la convincono della
possibilit di estendere anche a tutti gli altri bambini i metodi
e i materiali da lei sperimentati e ripresi da quelli di due
medici francesi di oltre un secolo prima (Gaspar Itard e Edouard
Seguin): quei mezzi si erano dimostrati in grado di richiamare
l'attenzione e l'interesse dei bambini, di esercitare i sensi, di
promuove l'attivit e lo sviluppo intellettuale (vedi lettura 44).
Dalla sistematica osservazione delle reazioni provocare nei
bambini dall'utilizzazione di questo materiale emerge una immagine
dell'infanzia che capovolge la tradizionale idea del bambino e ne
rivela l'autentica natura: quella di un soggetto capace di
concentrazione, di autodisciplina, in grado di sviluppare le sue
potenzialit intellettuali. Le condizioni indispensabili perch
questa trasformazione possa avvenire sono quelle di sottrarre il
bambino alle influenze negative dell'adulto che ne ostacolano e
reprimono l'autonoma attivit e collocarlo nell'ambiente adatto,
organizzato cio in modo da corrispondere esattamente ai suoi
bisogni psichici e alle sue possibilit.
Tutto il metodo montessoriano  fondato sull'organizzazione
dell'ambiente predisposto in modo da favorire la spontanea
manifestazione psichica del bambino, la sua autoformazione.
Dell'ambiente fanno parte sia la struttura della scuola -
costruita e arredata su misura del bambino - sia il materiale
scientifico destinato all'uso individuale del bambino, sia la
maestra - alla quale spetta il compito di preparare l'ambiente,
presentare il materiale, osservare il comportamento del bambino
intervenendo il meno possibile -.
Particolare interesse assume il tentativo di Maria Montessori di
individuare le specifiche caratteristiche della mente infantile e
le sue modalit di apprendimento: con i concetti di mente
assorbente e di periodi sensitivi sottolinea l'esistenza nei
primi anni di vita di processi inconsci di funzionamento psichico
attraverso i quali il bambino assimila dall'ambiente ed elabora in
s quegli elementi, quei dati che, in determinati periodi
caratterizzati da una particolare sensibilit, gli sono
indispensabili per costruire i propri organi e funzioni
psichiche (vedi lettura 43).
Nella prima fase (0-3 anni) prevale l'attivit di assorbimento
inconscio dei dati del mondo esterno (mente assorbente); nella
seconda fase (3-6 anni) subentra l'attivit cosciente
nell'esplorazione dell'ambiente e prevale l'esigenza di ordinare,
organizzare i dati dell'esperienza attraverso la mente
matematica:  in questo periodo che si rivela utile fornire al
bambino, con il materiale strutturato, una guida per aiutare e
sostenere il suo sviluppo intellettuale.
Anche l'attivit del medico Ovide Decroly (1871-1932) inizia con
la ricerca di un metodo adatto al recupero dei soggetti
irregolari espulsi dalla scuola normale e che viene poi
generalizzato ai soggetti normali. Decroly  convinto che sia
l'ordinamento della scuola tradizionale a provocare
l'emarginazione e il disadattamento. Le sperimentazioni da lui
attuate dimostrano che  necessario un rinnovamento profondo dei
metodi e dei programmi, in base al principio pedagogico della
educazione alla vita (vedi lettura 45). Questo criterio si basa
sul presupposto evoluzionistico dell'esistenza di bisogni
fondamentali che determinano l'attivit e la vita degli uomini:
nutrirsi; proteggersi dalle intemperie; difendersi dai nemici;
agire, lavorare, ricrearsi in solidariet con gli altri.
Nella scuola  necessario partire da questi bisogni, farne
prendere coscienza agli alunni, e motivare in questo modo un
processo di apprendimento che porti a conoscere i mezzi che
l'ambiente offre per soddisfare questi bisogni. Sul piano
metodologico e didattico occorre strutturare un programma che
ponga al centro non le singole nozioni o le materie isolate, ma
un tema unitario (corrispondente ai bisogni fondamentali), un
centro di interesse verso il quale convergono tutte le
esperienze e le attivit attraverso processi di osservazione,
associazione, espressione.
Il metodo basato sui centri d'interesse costituisce
l'applicazione del principio psicologico del globalismo che
caratterizza, secondo Decroly, i processi mentali spontanei del
bambino, il suo modo di percepire e conoscere la realt, il suo
apprendimento; il bambino non procede dalle singole parti al
tutto, dal semplice al complesso, come voleva la psicologia
empirista e associazionista, ma dal tutto (cio da percezioni e
conoscenze globali) alle parti: la globalizzazione funziona
spontaneamente nel bambino nell'acquisizione del linguaggio, nella
prima conoscenza dell'ambiente e nell'adattamento a esso; 
attivata dall'interesse e bisogna quindi tenerne conto soprattutto
nell'approccio iniziale allo studio delle materie scolastiche
(vedi lettura 46). Grande risonanza ha avuto il suo metodo
globale per l'apprendimento della lettura e della scrittura,
ancora oggi in uso nella scuola elementare.
Anche nella ricerca di douard Claparde (1873-1940) assume un
grande rilievo la individuazione delle leggi psicologiche su cui
deve fondarsi l'organizzazione dell'attivit educativa; egli
affronta questo problema sulla base dell'adesione al
funzionalismo, secondo il quale i processi mentali costituiscono
funzioni che consentono l'adattamento dell'organismo all'ambiente.
Tutta l'attivit psichica  spiegata attraverso il riferimento ai
bisogni che nascono dall'interazione fra l'individuo e il suo
ambiente e che trovano negli interessi la loro manifestazione
psichica. Claparde individua nella legge del bisogno e
dell'interesse (principio funzionale) il principio fondamentale
della scuola attiva: ogni azione costituisce la risposta a un
bisogno e permette all'individuo di ritrovare l'equilibrio con
l'ambiente, di riadattarsi a esso (vedi lettura 47). All'interno
della scuola l'educatore deve diventare uno stimolatore di
interessi, un risvegliatore di bisogni intellettuali e morali e
deve quindi possedere una preparazione approfondita sul piano
psicologico. L'organizzazione scolastica deve inoltre tener conto
delle differenti attitudini e capacit degli individui e deve
valorizzare queste differenze, creando una scuola su misura dove
sia possibile sperimentare alcuni metodi e alcune soluzioni
organizzative (come le classi parallele, il sistema delle opzioni,
eccetera) che consentano di realizzare il massimo di
individualizzazione (vedi lettura 48).
La sperimentazione di una scuola su misura richiede che l'azione
educativa si fondi, come gi abbiamo visto, su una esatta
conoscenza dello sviluppo psicologico infantile nelle sue diverse
fasi: a questo scopo risponde la fondazione, nel 1912,
dell'Istituto Jean-Jacques Rousseau di Ginevra, ad opera di
Claparde, che diventa uno dei principali centri di ricerca
internazionale in campo psicopedagogico.

Mentre negli Stati Uniti e nel resto d'Europa la pedagogia dell'
attivismo trova le sue basi scientifiche nella psicologia
sperimentale e nel riferirsi alle leggi naturali dello sviluppo
psicofisico dell'individuo, in Italia si sviluppa una pedagogia
fortemente influenzata dai presupposti filosofici del neoidealismo
di Giovanni Gentile (1875-1944) che respinge la concezione della
pedagogia scientifica. Secondo Gentile, infatti, l'educazione 
anzitutto un processo dello Spirito, inteso come atto puro, cio
principio di libert, di autocoscienza, di attivit creatrice che
 condizione di ogni altra realt (pagine 408-409); e la pedagogia
si identifica con la filosofia (intesa come momento
dell'Autocoscienza nello svolgimento dello Spirito, vedi lettura
52). Nell'atto reale dell'educazione si cancella il dualismo fra
educatore ed educando; nel rapporto educativo si realizza infatti
l'unificazione spirituale fra maestro e scolaro (vedi lettura 53).
Nell'educazione cos intesa - espressione della libert,
dell'attivit e dell'unit dello Spirito - non si pu ammettere
l'esistenza di un contenuto n di un metodo dati dall'esterno e a
cui conformarsi: si nega quindi il valore scientifico della
didattica intesa come insieme di regole autonome e precostituite;
la didattica  infatti ricondotta all' atto dell'insegnamento, al
concreto operare del maestro: Il metodo  il maestro afferma
infatti Gentile.
Giuseppe Lombardo Radice (1879-1938) accetta sostanzialmente i
presupposti filosofici e pedagogici di G. Gentile (dal quale fu
chiamato a collaborare alla realizzazione della riforma della
scuola elementare), ma li interpreta sulla base della sua
personale e ricca esperienza di insegnante, dando maggiore spazio
ai problemi della metodologia e della didattica. Anche per
Lombardo Radice l'educazione  atto spirituale e
autoformazione in cui si tende a realizzare una compenetrazione
fra maestro e scolaro; ma pi che la fusione egli sottolinea
l'aspetto della reciproca collaborazione e comprensione fra il
maestro e il singolo alunno, fra il maestro e la classe. La
lezione del maestro anche per lui, come per G. Gentile, 
insostituibile e deve mantenere la sua centralit nel processo
educativo; ma essa deve prendere le mosse dall'alunno, dai suoi
problemi, dalla sua cultura, perch soltanto se si realizza questa
profonda comprensione il fanciullo potr immedesimarsi nella
lezione del maestro e accettare la sua guida (vedi letture 54 e
55). Il problema della didattica viene da Lombardo Radice
ricondotto alla sua specifica funzione nella concreta situazione
educativa. Pur rifiutando ogni astratta e rigida metodica, egli
riconosce la necessit di una riflessione critica sul fatto
educativo, in base all'esperienza personale dell'insegnamento.
Nelle sue indicazioni didattiche - riferite alla scuola elementare
- si possono rintracciare i princpi di un attivismo che viene
ripensato all'interno di presupposti idealistici e
spiritualistici: il riconoscimento delle specifiche
caratteristiche psicologiche (spirituali) dell'infanzia e la
valorizzazione della capacit espressive e creative del bambino
poeta; il richiamo all' esperienza vissuta dal soggetto, al suo
rapporto con l'ambiente, come punto di partenza nell'insegnamento
delle materie; la valorizzazione delle attivit espressive, come
il canto e il disegno; il riconoscimento del valore del lavoro
come attivit costruttiva all'interno della scuola.

E' invece ai princpi del marxismo e alle esigenze poste in Unione
Sovietica dalla costruzione della societ socialista che si
richiama l'opera pedagogica di Anton Semenovich Makarenko (1888-
1939). Chiamato fin dagli anni Venti a dirigere una colonia di
lavoro destinata a ragazzi sbandati e devianti, egli elabor un
proprio originale modello educativo che voleva rispondere ai
problemi posti dalla drammatica realt in cui si trovava a
operare, nella situazione sociale venutasi a creare in Unione
Sovietica all'indomani della rivoluzione. Egli  convinto che in
quella fase storica l'educazione dovesse assumere una precisa
funzione politica e porsi come fine principale la formazione
dell'uomo nuovo in grado di contribuire alla costruzione della
nuova societ socialista. Le sue teorie pedagogiche si
differenziavano nettamente dalle due tendenze educative presenti
allora in Unione Sovietica e ambedue influenzate dalle dottrine
occidentali: il movimento dell'educazione libera, che intendeva
promuovere lo sviluppo spontaneo dell'individuo, e quello della
pedagogia sperimentale (o della pedologia) che si rifaceva ai
dati della psicologia, della biologia e della sociologia per
stabilire le leggi dello sviluppo del soggetto da educare e per
individuare i sui bisogni e interessi come punto di partenza
dell'educazione. Per Makarenko l'educazione non pu prendere avvio
dalla natura dell'individuo, n dalle leggi della biologia o della
psicologia, ma deve dedurre le sue finalit dalle necessit
sociali e politiche richieste in quella fase della costruzione del
socialismo. Sono quindi le esigenze della collettivit ad
orientare l'organizzazione educativa. Prendendo come riferimento
il principio marxista secondo il quale la formazione dell'uomo 
determinata dalla sua esperienza sociale, Makarenko imposta tutta
l'azione educativa sul principio del collettivo, la struttura al
cui interno deve svolgersi tutta la vita dell'individuo ed essere
organizzata la sua partecipazione al lavoro comune. Il
collettivo  un organismo unitario, gerarchico, che richiede a
tutti i suoi membri il rispetto delle regole comuni anche
attraverso l'imposizione di una severa disciplina, e l'impegno
dell'individuo a superare ogni difficolt per il raggiungimento
degli obiettivi collettivi, soprattutto nella produttivit del
lavoro. Nell'assemblea generale tutti sono chiamati a confrontare
le posizioni, a valutare i comportamenti dei singoli, a prendere i
provvedimenti e le decisioni comuni. Nel collettivo si deve
realizzare la faticosa conquista da parte dell'individuo di
comportamenti e di valori sociali, talvolta anche in contrasto con
gli interessi individuali (vedi lettura 51). Su questi valori si
fonda la formazione del cittadino e del lavoratore, pronto a dare
il suo contributo alla lotta politica e al progresso della societ
socialista.
Anche nel francese Clestin Freinet (1896-1966) sono presenti
motivazioni politiche e sociali che lo portano a impegnarsi come
maestro elementare a favore dell'educazione popolare e a
individuare e diffondere fra gli insegnanti tecniche di lavoro
scolastico (la stamperia, il testo libero, il giornale) che
costituiscono esperienze di cooperazione tra gli alunni e
valorizzano nello stesso tempo la spontaneit e la creativit
degli individui.  Egli  convinto che la scuola deve soprattutto
educare alla socialit e valorizzare le esperienze di vita e la
cultura popolare degli alunni. Il rinnovamento educativo non pu
infatti consistere nell'attuazione di un modello astratto di
scuola, isolato dal mondo e dalla societ, ma deve fondere la
scuola con il popolo per spogliare l'educazione di tutto ci che
ha avuto fino ad ora di misticamente aristocratico, per farne la
potente preparazione alla vita proletaria (vedi lettura 50). Il
metodo proposto da Freinet individua tecniche di lavoro che
partono dalla scrittura di testi liberi da parte degli alunni,
sulla base delle loro esperienze personali e collettive, i quali
saranno poi stampati dagli alunni stessi in un giornale dopo un
lavoro collettivo di redazione; gli scambi interscolastici
permettono poi di aprire la scuola alle esperienze di altre
comunit. In questa organizzazione della vita scolastica
l'insegnante diventa un collaboratore e coordinatore del lavoro
che svolgono i gruppi senza imporre dall'alto la sua autorit.
Freinet si adopera per la diffusione della sua proposta di
educazione popolare partecipando a congressi e fondando
associazioni di insegnanti per promuovere l'applicazione delle sue
tecniche educative; a queste sue iniziative  legata anche la
nascita in Italia, del secondo dopoguerra, del Movimento di
Cooperazione Educativa (MCE).
Come si  visto, si erano ormai moltiplicate, soprattutto a
partire dagli anni Venti, le sperimentazioni educative ispirate
tutte all' attivismo, ma differenziate nelle metodologie e nelle
impostazioni: accanto alle figure di studiosi e scienziati che
avevano operato fin dai primi anni del Novecento, troviamo
numerose iniziative portate avanti da maestri, educatori che
intendono rispondere alle concrete esigenze della scuola, ai
problemi pratici dell'organizzazione scolastica;  questo anche il
caso del francese Roger Cousinet (1881-1973), che fu maestro,
direttore e ispettore scolastico, e poi anche docente di
psicologia pedagogica alla Sorbona. Egli sperimenta un metodo di
lavoro libero per gruppi con il quale promuovere l'iniziativa
personale, la cooperazione e la socialit, in genere trascurata e
ostacolata nel sistema scolastico tradizionale. Per questo 
necessario, secondo Cousinet, modificare l'organizzazione del
lavoro scolastico e la stessa funzione del maestro: non esiste pi
la lezione n la centralit dell'insegnante, ma si parte dalla
formazione spontanea di gruppi che poi procederanno in modo
autonomo nel lavoro liberamente scelto che consiste sia nelle
attivit artistiche ed espressive, sia nella ricerca storica,
geografica e scientifica. Il maestro deve organizzare il lavoro,
preparando i materiali e gli strumenti con cui dovranno operare i
gruppi, e deve soltanto seguire gli allievi e aiutarli quando lo
richiedono (vedi lettura 49).

 [Scuole psicologiche ed educazione]

Le ricerche condotte dalle diverse scuole psicologiche sul
bambino, sui suoi processi psichici, sulle fasi evolutive, hanno
dato un contributo fondamentale alla pedagogia del Novecento
fornendole orientamenti teorici e nuovi dati sperimentali su cui
fondare l'azione educativa. In particolare, l'immagine
tradizionale del bambino  stata profondamente modificata dalle
nuove conoscenze portate dalla psicoanalisi in relazione allo
sviluppo sessuale, emotivo-affettivo del bambino e dalle ricerche
di Piaget in relazione allo sviluppo mentale infantile: la
pedagogia si  dovuta confrontare da un lato con le problematiche
legate alla sessualit infantile, ai rapporti affettivi fra il
bambino e gli adulti, ai conflitti psichici inconsci, dall'altro
con la necessit di adeguare i metodi educativi alle specifiche
caratteristiche delle fasi evolutive individuate da Piaget, alle
modalit con cui il bambino costruisce la sua intelligenza. Agli
apporti della psicoanalisi e delle ricerche piagetiane si devono
aggiungere altri contributi decisivi come quelli di Vygotskij, di
Bruner, di Skinner, fino ai pi recenti studi sulle
caratteristiche dell'apprendimento e dell'intelligenza, che
richiedono la definizione di nuovi modelli educativi e nuove
tecniche didattiche.
Il problema del rapporto tra psicoanalisi ed educazione  stato
posto pi volte dallo stesso S. Freud: l'educazione gli appare
responsabile in gran parte, per la sua funzione repressiva nei
confronti degli impulsi infantili, dei disturbi psichici e
dell'origine delle nevrosi sia nel bambino sia nell'adulto:
d'altra parte  consapevole che una rinuncia alla libera
espressione delle pulsioni  necessaria perch l'individuo possa
occupare il suo posto nella societ, auspica per che il
sacrificio preteso dall'educazione sia il minore possibile:
l'educazione deve tendere a una via di mezzo, a un equilibrio tra
il permissivismo e la rigida proibizione. Freud indica nella
psicoanalisi una guida per l'educatore per i chiarimenti che pu
fornire sull'origine delle nevrosi e sui processi inconsci che
agiscono nel bambino, ma non va oltre nel dare indicazioni in
positivo.
Fu la figlia Anna Freud, che come abbiamo visto si occup
principalmente di analisi infantile, attribuendo all'analista
anche un ruolo educativo nei confronti del bambino, ad affrontare
e sviluppare a fondo il tema dei rapporti fra psicoanalisi e
pedagogia. Essa era infatti convinta che la psicoanalisi dovesse
influire sull'educazione, anzitutto contribuendo alla formazione
degli educatori - opera in cui essa si impegn direttamente -
fornendo loro indicazioni sull'atteggiamento da tenere nei
confronti del bambino e sull'uso dei mezzi educativi. In generale
essa - come gi aveva affermato il padre - riteneva che compito
principale di una pedagogia psicoanalitica fosse quello di
individuare il giusto mezzo, per ogni et del bambino, fra
concessioni al soddisfacimento delle pulsioni e restrizioni. La
psicoanalisi contribuisce gi alla pedagogia in tre modi: come
critica delle forme educative esistenti, in quanto dimostra il
pericolo costituito dalle eccessive pretese e dai rigidi divieti
imposti dagli educatori ai bambini, divieti che, una volta
interiorizzati, diventano rigidi e immutabili e possono bloccare
le dinamiche evolutive; in quanto psicologia analitica, scienza
delle pulsioni e dell'inconscio, essa allarga nell'educatore la
conoscenza del bambino, approfondisce la comprensione dei
complessi rapporti fra il bambino e gli adulti preposti alla sua
educazione; in quanto metodo terapeutico con l'analisi infantile
si preoccupa di riparare i danni inflitti al bambino da una
educazione sbagliata (vedi lettura 26). Alle concezioni espresse
da Anna Freud si contrapponevano quelle di Melanie Klein, la
quale, come gi sappiamo, era contraria ad attribuire una funzione
educativa all'analisi infantile che conserva per lei soprattutto
un ruolo terapeutico nei confronti del bambino e tende a
promuovere, come nell'adulto, il libero e autonomo sviluppo della
personalit; l'intervento precoce sui disturbi presenti nel
bambino pu prevenire gravi anomalie nel futuro sviluppo della
personalit adulta e, oltre ad aiutare l'individuo, pu assolvere
una importante funzione sociale (vedi lettura 27). Il contributo
della Klein  stato comunque importante nell'avere approfondito la
conoscenza dei primi stadi di sviluppo psichico infantile, delle
fantasie inconsce e delle pulsioni aggressive che dominano la vita
psichica del bambino, e nell'avere indicato la funzione del gioco
come mezzo per esprimere in modo simbolico impulsi aggressivi,
fantasie, angosce profonde, consentendo all'analista di conoscere
e interpretare i pi profondi conflitti del bambino (vedi lettura
28). Questa funzione fondamentale del gioco ha permesso
l'applicazione della tecnica del gioco anche al campo educativo.
In generale le posizioni espresse dai diversi orientamenti
psicoanalitici contengono anche implicazioni di carattere
educativo, in quanto forniscono un orientamento sull'atteggiamento
che deve tenere l'adulto nei confronti del bambino, sulla scelta
di un determinato approccio educativo; in questo senso le scuole
psicoanalitiche hanno influito sulla formazione degli educatori,
sulla organizzazione di associazioni pedagogiche e di istituzioni
educative per l'infanzia e per l'adolescenza. Un caso particolare
 quello costituito dall'esperienza della comunit educativa di
Summerhill, iniziata nel 1926 ad opera di Alexander Sutherland
Neill (1883-1973) e ispirata a una pedagogia psicoanalitica
libertaria: influenzato dalle idee oltre che di S. Freud anche di
V. Adler e di W. Reich, Alexander Neill era convinto della
necessit di liberare l'educazione da ogni intervento autoritario
e repressivo nei confronti del bambino, la cui natura egli
considerava originariamente buona (come Rousseau), e di favorire
lo sviluppo libero e spontaneo della personalit individuale.
L'atteggiamento dell'adulto-educatore deve esser improntato alla
non direttivit e fondato sull'amore e sulla comprensione. Anche
la scelta del bambino di partecipare alle diverse attivit di
apprendimento previste dalla organizzazione della scuola era
lasciata del tutto libera e doveva rispettare le innate tendenze e
gli spontanei interessi dell'individuo (vedi lettura 33). Ogni
problema veniva affrontato attraverso la discussione in assemblea
e risolto attraverso la votazione di tutti. Come si vede, la
esperienza libertaria di Summerhill ha molti punti in comune con
alcune scuole attive di quel periodo, ma se ne differenzia per
la scelta radicale di Neill di rinunciare a qualsiasi indirizzo e
intervento nei confronti della formazione dell'individuo. Il dare
spazio esclusivamente alla spontaneit e alle innate tendenze
individuali comportava comunque il rischio - di fatto riconosciuto
da Neill - di mantenere e giustificare le differenze, incluse
quelle di origine sociale e culturale.
Mentre la psicoanalisi fornisce all'educazione i suoi contributi
sia nel criticare le forme repressive dell'educazione - giungendo
in alcuni casi a favorire la nascita di pedagogie antiautoritarie
- sia nel favorire la comprensione degli aspetti relazionali e
delle dinamiche inconscie presenti nel rapporto adulto-bambino;
altrettanto importanti per la pedagogia sono i dati di riferimento
che provengono dagli studi piagetiani sullo sviluppo mentale del
bambino e sulla funzione dell'intelligenza.
Come abbiamo gi visto, nella concezione piagetiana lo sviluppo
mentale procede secondo stadi, ognuno dei quali costituisce per il
bambino una particolare modalit di apprendere, di rappresentarsi
la realt, di stabilire rapporti con gli altri; l'educatore non
pu prescindere dalla conoscenza di questi stadi e si impone la
necessit di adeguare i contenuti e i metodi dell'insegnamento al
livello evolutivo raggiunto da ogni allievo. Inoltre la tesi di
Piaget sulla origine e la funzione dell'intelligenza indica che
l'attivit intellettuale non consiste nel registrare e nel
rispecchiare passivamente la realt, ma nell'operare attivamente
sui dati dell'esperienza, per strutturarli ed elaborarli in base
agli schemi che l'individuo possiede. E' attraverso la continua
interazione fra il soggetto e l'ambiente che si giunge alla
costruzione delle strutture cognitive che caratterizzano anche il
pensiero logico. Lo sviluppo mentale dipende quindi dall'attivit
del soggetto e la scuola non pu, secondo Piaget, ignorare
l'esigenza - gi proclamata dall'attivismo - di organizzare
l'ambiente educativo in modo da promuovere e orientare l'attivit
spontanea degli alunni, sotto forma di azioni sperimentali,
ricerche individuali e di gruppo (vedi anche lettura58) . Secondo
Piaget l'apprendimento  conseguente allo sviluppo, cio alla
formazione nel soggetto - secondo processi interni e spontanei -
degli schemi in base ai quali il bambino pu assimilare e
strutturare le sue conoscenze. Piaget esclude, sulla base di
queste considerazioni, l'opportunit di una educazione che
acceleri o anticipi ritmi e contenuti dell'apprendimento.
All'insegnante  richiesta soprattutto una accurata preparazione
professionale sul piano psicologico per poter predisporre
l'ambiente in base alla conoscenza del livello di sviluppo in cui
si trova il bambino.
Sul fondamentale problema del rapporto tra sviluppo e
apprendimento - cos ricco di implicazioni pedagogiche - diversa
da quella di Piaget  la posizione espressa da Vygotskij, secondo
il quale - come abbiamo gi visto - il processo di sviluppo pu
essere orientato dall'ambiente sociale e culturale, e quindi dalla
scuola, attraverso la organizzazione di situazioni di
apprendimento/insegnamento che creano l'area di sviluppo
potenziale attivando nel bambino, con la mediazione dell'adulto,
processi che da soli non potrebbero svilupparsi (vedi anche
lettura 59). Alla luce del concetto di area di sviluppo
potenziale Vygotskij analizza anche il carattere e la funzione
del gioco infantile; esso costituisce nell'et prescolare
l'elemento trainante dello sviluppo. Il bambino nel gioco si
confronta con situazioni, con comportamenti che sarebbe per lui
impossibile sperimentare nella normale attivit quotidiana.  La
conclusione di Vygotskij  che il bambino nel gioco  sempre al di
sopra del livello del suo abituale comportamento e che il gioco
crea una zona di sviluppo potenziale, permette al bambino il
passaggio verso lo sviluppo del pensiero astratto (vedi anche
lettura 61). E' evidente come questa valorizzazione del gioco sul
piano cognitivo giustifichi la sua piena utilizzazione
nell'educazione prescolare come fonte di sviluppo per il bambino.
Anche le riflessioni di Vygotskij sulla creativit infantile sono
ricche di indicazioni sul piano pedagogico: la creativit e
l'immaginazione dipendono infatti dalla possibilit di ricombinare
i dati offerti dall'esperienza personale e dalla cultura. Lo
sviluppo dell'attivit creatrice di ogni individuo pu essere
quindi favorita dalla variet dalle esperienze che l'ambiente
scolastico propone; la scuola in ogni suo grado deve organizzare
le diverse forme di attivit espressive e creative che
costituiscono in ogni fase evolutiva un importante mezzo per
promuovere lo sviluppo di una personalit crativa (vedi lettura
60).
L'interesse per i processi della conoscenza e per lo sviluppo
cognitivo  al centro anche degli studi dello psicologo americano
J. Bruner il quale si impegna - all'interno dell'indirizzo
cognitivista - a svilupparne le implicazioni pedagogiche e
didattiche. Le ricerche di Bruner tendono a individuare gli
strumenti di cui l'organismo si serve per conseguire, conservare
e trasformare l'informazione; egli riconosce alla base di tutti i
processi cognitivi - dalla percezione al pensiero concettuale -
l'attivit di categorizzazione, cio la capacit di raggruppare
oggetti ed eventi in classi o categorie, sulla base di alcuni
indizi o criteri scelti dal soggetto che permettano di essere
considerati equivalenti. In questo modo l'individuo ordina e
struttura i dati dell'esperienza, riesce a comprendere e a
dominare il mondo che lo circonda, semplificando la complessit
dell'ambiente e costruendo schemi interpretativi della realt. Le
diverse categorie utilizzate sono in gran parte apprese
dall'individuo in base alla sua cultura, all'ambiente sociale,
all'educazione. Partendo da questi presupposti, le ricerche di
Bruner tenderanno a cogliere il modo in cui gli strumenti
trasmessi dalla cultura e dall'educazione influiscono sullo
sviluppo cognitivo dell'individuo. Lo sviluppo dell'essere umano
come specie, infatti, dipende all'uso di mezzi e tecniche
acquisiti dalla cultura che permettono di accrescere le sue
capacit motorie, sensoriali e intellettuali. Lo sviluppo
cognitivo nell'individuo  legato ai mezzi con i quali egli si
rappresenta l'esperienza, costruendo modelli e schemi della
realt. Tale attivit di rappresentazione si sviluppa a partire
dalla nascita secondo tre modalit successive: attraverso le
azioni (rappresentazione esecutiva); attraverso l'immagine
(rappresentazione iconica) e attraverso il linguaggio
(rappresentazione simbolica). Ciascuna di queste tre tecniche
incide sulla vita mentale dell'individuo e, una volta
interiorizzata, interagisce con le altre, diventa complementare ad
esse nell'apprendimento. Lo sviluppo cognitivo nella nostra
civilt tecnologica dipende in particolare dall'uso di strumenti
linguistici e simbolici che costituiscono i mezzi pi efficaci per
costruire modelli rappresentativi. Questa concezione porta Bruner
al superamento della visione evolutiva di Piaget; lo sviluppo
mentale dipende infatti dalla possibilit di padroneggiare le
tecniche che sono trasmesse dalla cultura e che forniscono una
spinta esterna allo sviluppo; l'apprendimento costituisce quindi
un fattore di accelerazione dello sviluppo (come aveva affermato
anche Vygotskij) ed  necessario organizzare in modo pi
efficiente il processo di apprendimento, l'istruzione, per
favorire la piena realizzazione delle potenzialit cognitive di
ogni individuo. E' questa la prospettiva alla quale si rivolge
l'interesse di Bruner, il quale si trover a partire dalla
Conferenza di Woods-Hole (1959) a essere protagonista, negli Stati
Uniti, della svolta pedagogica che si richiama al superamento
dell'attivismo e alla necessit di rinnovare i programmi e i
metodi scolastici puntando sulla qualit dell'istruzione e sulla
sistematica organizzazione dell'apprendimento secondo i princpi
della programmazione. Nelle riflessioni sviluppate dopo la
conclusione della Conferenza di Woods-Hole, Bruner riesamina i
princpi educativi di Dewey espressi nel Credo pedagogico
contrapponendovi la sua revisione (vedi lettura 63):
al principio della continuit dell'educazione e della scuola con
la vita sociale del fanciullo sostituisce la prospettiva della
alternativa che la scuola deve proporre, per cui l'educazione
non deve soltanto trasmettere una cultura, ma deve anche portare a
contatto con visioni del mondo diverse e spingere l'individuo a
esplorarle;
al principio che l'educazione  una forma di vita comunitaria va
sostituito il concetto che la scuola deve costituire l'ingresso
nella vita della ragione e quindi introdurre il fanciullo in
nuovi campi di esperienza, che non ha rapporti di continuit con
quella precedente;
al principio dell'adeguamento della scuola agli interessi del
soggetto Bruner obietta che questo pu essere un punto di partenza
(e tale era in realt anche per Dewey), ma  necessario anche
destare interessi nuovi e introdurre nuove prospettive verso
modelli di perfezione.
I contenuti dell'apprendimento devono andare quindi al di l dei
contenuti di esperienza del fanciullo e portare l'individuo ad
appropriarsi delle grandi idee organizzatrici delle singole
discipline, cio delle strutture che servono ad organizzare, a
generalizzare e a trasferire in campi diversi ci che si 
appreso: il problema di fondo  quello di raccordare la struttura
della materia con la struttura psicologica del soggetto che deve
apprendere. Per Bruner, a differenza di Piaget, tutto pu essere
insegnato a tutti in qualsiasi et purch venga presentato il
contenuto da apprendere in forme di rappresentazione adeguate.
Attraverso l'azione, l'immagine o il linguaggio simbolico. La
conclusione di Bruner  che bisogna agevolare e accelerare
l'apprendimento; occorre quindi una teoria dell'istruzione che
formuli regole e costituisca una guida per predisporre le
condizioni ottimali dell'apprendimento (vedi lettura 64). Queste
idee sono alla base della pedagogia del curricolo e della
programmazione che si sviluppa negli Stati Uniti negli anni
Sessanta e dopo gli anni Settanta si diffonde anche in Italia.
L'esigenza di una maggiore efficienza e di una programmazione
dell'apprendimento  stata avanzata negli Stati Uniti anche dalla
psicologia comportamentista, e trova in B. F. Skinner la
definizione di una vera e propria tecnologia dell'insegnamento,
che, come abbiamo visto, segue i princpi dell'istruzione
programmata resi operanti attraverso le macchine per insegnare:
si tratta di dispositivi che - afferma Skinner - rendono
possibile applicare la nostra conoscenza tecnica del comportamento
umano al settore dell'educazione; la loro efficacia consiste nel
fatto che lo studente viene rinforzato immediatamente e
frequentemente,  libero di muoversi al suo ritmo naturale e segue
una sequenza coerente (vedi lettura 37). Alla base di questa
proposta si trova la costruzione del programma che richiede:
 - la scomposizione del contenuto da apprendere in unit semplici;
 - la risposta attiva da parte del soggetto e la possibilit di
rispondere esattamente, evitando l'errore;
 - la verifica immediata da parte del soggetto dell'avvenuto
apprendimento e il conseguente rinforzo immediato;
 - l'individualizzazione dell'apprendimento in relazione ai ritmi
personali.
Nella prospettiva di Skinner l'insegnamento  orientato alla
strutturazione del comportamento dello studente e presuppone la
ridefinizione degli obiettivi educativi in termini di
comportamenti e di prestazioni da raggiungere; attraverso la
tecnologia educativa si predispongono le condizioni che facilitano
e accelerano l'apprendimento, eliminando ogni interferenza
negativa e tenendo sotto controllo ogni aspetto del processo di
apprendimento. Al vantaggio di una accurata programmazione
scientifica dell'istruzione sono tuttavia da contrapporre alcuni
aspetti problematici sul piano educativo: la mancanza di rapporti
personali fra lo studente e l'insegnante, l'assenza di relazioni
sociali significative e, soprattutto, la presentazione di un
percorso precostituito di apprendimento totalmente guidato
dall'esterno, che lascia poco spazio alla creativit personale.
Sempre nell'ambito del comportamentismo troviamo una corrente che
mira a definire il modello del  Mastery Learning 
(apprendimento per la padronanza) e le tecniche curricolari per
programmare l'apprendimento scolastico e gli interventi educativi
in modo da individualizzare l'insegnamento, aiutare gli studenti
in difficolt, rendere possibili risultati ottimali nel lavoro
scolastico. Uno dei pi importanti contributi alla definizione del
Mastery Learning viene da Benjamin Samuel Bloom (n. 1913): egli
cerca di definire un sistema di istruzione che riduca al minimo la
possibilit di errore nell'insegnamento individuando tre variabili
interdipendenti da prendere in considerazione (vedi lettura 65):
a) i prerequisiti necessari per un determinato apprendimento;
b) la motivazione ad apprendere;
c) il grado di adattamento dell'istruzione (qualit
dell'istruzione) ai bisogni e alle caratteristiche del soggetto.
Fondamentale  anche, secondo Bloom, la individuazione degli
obiettivi e la verifica della loro acquisizione da parte dello
studente. A questo scopo ha proposto una tassonomia
[classificazione] degli obiettivi educativi per facilitare il
lavoro degli educatori.
A questa prospettiva si collega anche la ricerca di Robert Mills
Gagn (n. 1916), che ha classificato otto diversi tipi di
apprendimento (apprendimento di segnali; apprendimento stimolo
risposta; concatenazione; associazione verbale; apprendimento di
discriminazioni; apprendimento di concetti; apprendimento di
regole; problem solving). Egli ha cercato inoltre di individuare
le condizioni e le fasi che caratterizzano il processo di
apprendimento e la sua organizzazione (vedi lettura 66).
Le ricerche sulle condizioni dell'apprendimento condotte sia dagli
studiosi di orientamento comportamentista, sia da quelli, come
Bruner, di indirizzo strutturalista e cognitivista, hanno
costituito un punto di riferimento anche in Italia per la
didattica della programmazione, orientata a definire un percorso
di apprendimento (curricolo) in grado di raggiungere obiettivi
specifici e mte educative attraverso i momenti dell' analisi dei
livelli di partenza, dell' individuazione degli obiettivi, dell'
organizzazione dei mezzi e delle modalit per il loro
conseguimento e della verifica dei risultati raggiunti.
Negli studi sull'apprendimento condotti da ricercatori di
orientamento cognitivista una nuova impostazione proviene dal
lavoro di Howard Gardner (n. 1943), il quale ha proposto un
diverso modo di intendere e di educare l'intelligenza. Nel suo
libro Formae mentis. Saggio sulla pluralit dell'intelligenza
definisce l'intelligenza come la capacit di risolvere i
problemi, o di creare prodotti, che sono apprezzati all'interno di
uno o pi contesti culturali. L'intelligenza non pu essere
identificata con quella misurata attraverso i test ed espressa con
un punteggio (il QI, quoziente di intelligenza), ma richiede una
pi complessa valutazione, in modo da includere al suo interno una
pi ampia gamma di competenze. Gardner sostiene infatti, sulla
base delle sue ricerche, l'esistenza nell'uomo di intelligenze
multiple, ognuna delle quali rappresenta una diversa area di
abilit: intelligenza linguistica, musicale, logico-matematica,
spaziale, corporeo-cinestetica, intelligenza personale e
interpersonale. I diversi contesti culturali e sociali possono
promuovere oppure scoraggiare lo sviluppo di specifiche competenze
e abilit nell'individuo attraverso il sistema educativo. In
generale Gardner ha potuto verificare la tendenza, in una
determinata societ, a privilegiare un solo tipo di intelligenza:
nella nostra societ ad alto sviluppo industriale e tecnologico la
scuola tende a sviluppare soprattutto competenze di tipo logico-
matematico e linguistico. Gardner propone una concezione pi
aperta dell'educazione e della scuola, che sia in grado di
conoscere e valorizzare le differenti potenzialit intellettuali
degli individui e di promuovere ed educare una pluralit di
intelligenze. Oggi, infatti, secondo lui, dopo l'euforia degli
anni Sessanta e dell'inizio degli anni Settanta, quando i
pianificatori dell'istruzione pensavano di poter sanare facilmente
i mali del mondo si  diffusa la consapevolezza che la
complessit dei problemi, vissuti dalla societ e dalla scuola,
non consentono una facile programmazione dell'istruzione secondo
modelli schematici e riduttivi, ma  necessario porre attenzione
alle differenze, sia tra gli individui che tra le culture e
promuovere una formazione pi articolata e differenziata, per
consentire all'individuo di essere in grado di confrontarsi con i
nuovi problemi e con le trasformazioni in atto nella societ (vedi
letture 68 e 69)@#@#..i
